소수민족과 글로벌 시민교육

1. 글로벌 시민교육의 필요성과 소수민족의 위치

오늘날 세계는 문화적, 인종적, 언어적 다양성이 공존하는 시대를 맞이하고 있다. 국제 이주 증가, 다문화 사회의 확대, 기술을 통한 세계 연결이 활발해지면서 ‘글로벌 시민’으로서의 역량이 어느 때보다 중요해졌다. 이와 함께 주목받는 것이 바로 **글로벌 시민교육(Global Citizenship Education)**이다. 이 교육은 단순한 지식 전달을 넘어서, 문화 간 이해, 포용, 평등, 인권의식, 책임 있는 세계 시민으로서의 행동을 강조한다.

하지만 대부분의 시민교육은 다수자의 시각과 가치관을 중심으로 구성되어 있다는 한계가 있다. 특히 소수민족의 역사, 언어, 문화, 경험은 교육 콘텐츠와 교육 시스템에서 배제되거나 왜곡되는 경우가 많다. 이는 소수민족 학생들에게는 소속감 결여와 정체성 혼란을, 다수자 학생들에게는 편견과 무지의 재생산을 낳는 구조로 이어진다. 글로벌 시민이 되기 위해서는 세계의 다양성을 이해하는 것이 핵심임에도, 정작 가장 가까운 타자인 소수민족에 대한 이해는 부족한 현실이 존재한다.

이러한 상황은 교육의 목적 자체를 다시 점검하게 만든다. 진정한 글로벌 시민교육은 단지 국외의 문제를 배우는 것이 아니라, 자국 내에서 소수로 존재하는 사람들의 현실과 삶을 이해하는 것에서 출발해야 한다. 따라서 소수민족은 단지 교육의 대상이 아닌, 교육의 주체이자 파트너로 재정의되어야 한다.

 

2. 교육 커리큘럼 속 소수민족의 대표성

글로벌 시민교육을 실현하기 위해 가장 먼저 고려되어야 할 부분은 바로 교육 커리큘럼 내에서의 소수민족 대표성이다. 대부분의 국가 교육과정은 여전히 민족국가 중심의 서사, 즉 ‘우리는 누구인가’라는 질문에 단일민족 혹은 주류문화 중심의 정답만을 요구하고 있다. 하지만 다문화가 보편화된 사회에서는 이러한 접근이 오히려 배타성과 배제를 강화할 수 있다.

대표적인 예는 역사 교육이다. 많은 교과서에서 소수민족은 외부의 위협, 동화되어야 할 존재, 문화적 특이점으로 묘사되는 경우가 많다. 이는 소수민족 청소년들에게는 교육을 통한 소외감과 자기 정체성의 혼란을 낳고, 다수민족 학생들에게는 고정관념을 강화하는 학습효과를 준다. 반면, 캐나다, 뉴질랜드, 노르웨이 등에서는 소수민족의 관점에서 다시 쓴 역사 콘텐츠를 공교육에 반영하고 있으며, 이는 소수민족 학생들의 자긍심과 전반적 학업 성취도 향상으로 이어지고 있다.

또한 문학, 예술, 사회 과목 등에서도 소수민족 작가나 예술가, 지도자, 사상가 등의 목소리를 반영하는 사례가 늘고 있다. 이는 교육에서의 ‘다양성의 대표성’을 실현하는 방식으로, 학생들에게 다양한 삶의 경로와 사고방식을 보여주는 기회를 제공한다. 정체성은 학습의 출발점이며, 교육이 다양한 정체성을 존중할 때 진정한 포용이 가능해진다.

 

3. 소수민족 참여 중심의 교육 실천

글로벌 시민교육이 형식적인 구호에 그치지 않고 실질적인 효과를 내기 위해서는 소수민족 공동체의 참여가 전제되어야 한다. 교육 내용을 누가 결정하고, 누가 전달하며, 누가 평가하는가의 문제에서 소수민족은 지금까지 주변화되어 온 존재였다. 이제는 교육의 수혜자가 아닌, **교육의 공동 창작자(co-creator)**로 자리매김할 필요가 있다.

예를 들어, 호주의 일부 학교에서는 애버리진 공동체 구성원이 정규 교사와 함께 교육 콘텐츠를 공동 기획하며, 교실 수업에도 직접 참여한다. 이는 단지 ‘소수민족에 대해 배우는 교육’이 아니라, 소수민족과 함께 배우는 교육으로 전환한 사례이다. 그 결과, 학생들은 해당 지역 공동체의 문화적 맥락과 세계관을 더 깊이 이해하게 되고, 이는 지역사회와 학교 간 신뢰를 높이는 계기가 되었다.

또한 **청소년 대상의 프로젝트 기반 학습(Project-Based Learning, PBL)**은 소수민족 학생들이 자신의 커뮤니티 문제를 주제로 프로젝트를 설계하고 해결책을 모색하는 방식으로 활용된다. 이는 학습동기를 유발하는 동시에, 시민으로서의 역량과 사회참여를 경험할 수 있는 통로가 된다. 이러한 방식은 글로벌 시민교육의 핵심인 **행동하는 학습자(active learner)**의 모델과도 일치한다.

소수민족이 교육의 설계, 실행, 평가에까지 참여할 수 있도록 제도적으로 보장하고 장려하는 시스템이 필요하다. 이것이 없다면 아무리 좋은 교육 콘텐츠도 실효성과 지속가능성을 확보하기 어렵다.

 

 

4. 차별을 넘어 공존으로: 교육의 미래

소수민족을 포함한 진정한 글로벌 시민교육은 단순히 지식의 문제를 넘어서, 태도와 행동, 책임감에 관한 이야기이다. 이는 결국 사회 전반의 문화적 감수성과 구조적 불평등을 해결해 나가는 실천의 출발점이기도 하다. 교육은 단지 학생을 변화시키는 것이 아니라, 그들을 둘러싼 사회를 변화시키는 동력이기 때문이다.

차별을 넘어 공존으로 나아가는 교육은 다음과 같은 요소를 필요로 한다.
첫째, 다양성을 정량화가 아닌 ‘관계’로 이해하는 교육이다. 다양한 문화나 언어가 단지 ‘얼마나 있는가’가 아니라, 서로를 어떻게 이해하고 공존할 수 있는가를 묻는 방식으로 접근해야 한다.

둘째, 소수민족의 언어와 문화가 교육 언어 및 커뮤니케이션 방식에 반영되어야 한다. 이는 번역의 문제가 아니라, 의미구조와 사고방식의 포용 문제다. 예를 들어 퀘추아어에는 자연과 인간의 관계를 설명하는 고유 개념이 존재하는데, 이를 영어 혹은 스페인어로 완전히 번역하기란 불가능하다. 이처럼 언어는 단순한 전달 수단이 아니라, 세계관 그 자체이기에 교육 시스템은 그 다양성을 포용해야 한다.

셋째, 비판적 사고와 감정적 공감 능력을 동시에 키우는 교육 접근이 필요하다. 글로벌 시민으로서 사회 문제에 대해 목소리를 내고 실천할 수 있는 시민은, 지식뿐 아니라 감성, 윤리적 판단, 사회적 연대 능력을 갖춰야 한다. 이는 단기적 교육성과보다 장기적인 시민성 형성을 목표로 해야 한다는 뜻이다.

마지막으로, 글로벌 시민교육은 국제적 기준과 지역적 특수성의 조화를 전제로 한다. 이는 유네스코가 강조하는 지역 맞춤형 교육 접근(Localization of Global Goals)과도 맥을 같이 한다. 각국, 각 지역의 소수민족이 자신만의 방식으로 시민교육을 재해석하고 실천해 나갈 수 있도록, 교육 자율성과 자원 배분의 형평성을 확보하는 것이 그 출발점이다.